出走,拯救被壓迫的莘莘學子

「真正兇手,前線教師的診斷空間」
近三個月內已有七位學生不堪讀書壓力而跳樓自殺,家長的期望和要求當然有一定責任,然而……不給予「前線教師」診斷空間的教育制度、學校政策才是「直正兇手」。請看看下列兩個真實例子:

「時常忘記的學習焦慮」
有一位非常緊張學業的學生,凡默書、測考必定挑燈夜讀,只可惜第二天卻又「記唔起」,取不到自己應有的成績。學業壓力每日增加,學生的情緒開始不穩、甚至出現焦慮。
經了解後,發現學生並不明白所背誦的資料,難以在記憶中形成概念。重新協助學生整理資料,並為其設下層層路徑,讓學生較易回想資料。四星期後,學業成績漸 趨穩定,學生也開朗了不少。第一次統測前夕,家長特意來電道謝,因看見兒子的讀書態度有很大改善,不管結果如何,也要向先行道謝。

「努力卻得不到成果的鬱悶」
另一位學生,上課用心、回家也用心做功課,但總是「似懂非懂」,跟不上進度,測考也取不到與努力相符的成果,時間越久,越懷疑自己的讀書能力,鬱鬱寡歡。
經了解後,發現學並不清楚課程核心,找不著學習重點。重新協助學生建構課程核心概念,令他聚焦學習核心。兩星期後,學生便能跟上課堂進度,寫筆記、劃重點,學習壓力一掃而空。

「傳道、受業、解惑,香港教育只餘下前兩者」
假如學生在困惑初期便能得到適切的「診斷」、「協助」,壓力便不會累積,悲劇也不再發生。《師說》:「傳道、受業、解惑」,學校並不著重後者,只專注教學是否跟上進度、評鑑文件是否完備,所謂「解惑」,只有口號,沒有空間。
前線教師失卻「診斷」的機會,自然難以真正協助學生,若學生未能幸運地遇上能解惑的「家長」、「補習老師」,厭力不斷積累,三月七跳,便是在這種扭曲的教育空間中,不斷出現。

「迫學生走上絕路的,是教師;能拯救學生的,也只有教師」
《禮經‧學記》:「今之教者,呻其占畢,多其訊,言及于數,進而不顧其安,使人不由其誠,教人不盡其材,其施之也悖,其求之也佛。夫然,故隱其學而疾其師,苦其難而不知其益也,雖終其業,其去之必速,教之不刑,其此之由乎!」
簡而言之,就是說老師「只顧讀課本」、專找難題「為難學生」;只求「教得多」,不求「教得明白」;沒有衝量學生的程度和能力,令學生對學習「越學越厭惡」。
誠然,學校不乏盡心盡力的教師,只是教育制度令學校不斷壓縮教師空閒時數,令教師難以再分身顧慮每班約35名學生。一篇近兩千年的教學文章,正正仍是今天 教育失敗的寫照,學生越學越厭惡,卻又苦無出路。壓力日增、情緒越趨不穩,直至認為世間再沒有任何希望後,他們便放棄自己。幸運的,成為宅男、廢青;不幸 的,成為報紙頭條……
「迫學生走上絕路的,是教師;能拯救學生的,也只有懂得教學專業的教師。」

「曾認定自己不是讀書料子,被香港學制殺死的學生」
還記得當年在中學讀書,聽不明、學不會,早認定自己不是讀書的料子。會考失敗,面對工作和升學選擇,當然是「hea得就hea」,遲一點出社會較化算。
我入讀了升台考試先修班,以一年時間跟上台灣學制,報考全球聯招。那一年,我沒多想,「捱了一年再算」。短短兩星期卻讓我發現三件事,也從此改變一生。

「改變自我的三件事」
第一件事,中文科的首課《禮記·學記》,讓我知道何謂讀書、為何讀書,「不再hea」。第二件事,我能夠回答老師提問、能夠取得不錯的測考分數,讓我「重 拾學習自信」。第三件事,因為測考重點不同,少背誦、多理解、重分析,讓我發現自己聽得明、學得會,並非「老師所說的渣學生」。
那一年,我是班上的頭三名;那一年,我是老師的首席答題專員;那一年,我立志成為教師,要啟發更多像我一樣「被香港學制埋沒的學生」。
從臺灣取得中國語文學系文學士後,於band 2、band 3中學及毅進課程合共工作了十年,其間於香港公開大學修讀文學士、中學教育文憑,成為合資格教師,並於「專業教學技巧」取得「優異生」榮譽。那一年,懷著雄心壯志,以嶄新手法拯救被埋沒的學生。

「離開公式校園 拯救莘莘學子」
三年過去,我所能接觸、向我求助的三十多位學生總算能欣然面對學校課程,但仍有很多學生,他們苦無救助門路、對學習惶惶不安,甚至因「習得無助感」而「放棄學習」、「厭學」、「逃學」⋯⋯
想為他們解決學習困難,但苦無機會;
想為他們提供補底、補習,但苦無空間;
想給予家長和學生詢問、求助的機會,但苦無聯絡平台。

今天,毅然離開校園,創立「學習啟航號」平台,讓學生、家長隨時求助,讓在學海迷失的莘莘學子,「重新啟航」。

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